О мотивации в науке и образовании


О мотивации в науке и образовании

Нравится это кому-то или нет, но человечество плотно подсело на технологии, а следовательно и на науку тоже. Переход на натуральное хозяйство невозможен уже чисто физически, поскольку в данный момент человечество не в состоянии себя даже прокормить без использования удобрений и сельскохозяйственной техники. Но даже если бы и могло, падение уровня жизни, в том числе в таких областях как, например, медицина, психологически неприемлемо.

Однако, без огромного количества хорошо образованных людей ни развивать, ни даже поддерживать «технологический» уклад современной жизни не удастся. Если пару веков назад научной и околонаучной деятельностью вполне могли заниматься лишь отдельные оригиналы, то сейчас потребности человечества в учёных и инженерах измеряются уже сотнями миллионов. Конечно, не каждый человек из этого множества будет заниматься теоретической физикой, но даже простой инженер нуждается в гораздо лучшем образовании, нежели крестьянин шестнадцатого века.

Таким образом, наука превратилась из чего-то вроде «мне интересно, как устроен мир» в «мы все должны это знать, иначе нам крышка». Интереса подобное, разумеется, не исключает (и об этом пойдёт речь в дальнейшем), однако, в данном случае уже нельзя просто сказать: «а вот кому интересно, тот пусть наукой и занимается» — общество теперь буквально вынуждено каким-то образом увеличивать количество вовлечённых в научную и околонаучную деятельность.

q2272

Дальше для краткости вместо «научная и околонаучная» я буду говорить просто «научная», но следует помнить, что имеется в виду сложная интеллектуальная деятельность в целом.

Есть факторы, которые мотивируют и которые демотивируют. Однако, не все факторы симметричны: то есть далеко не всегда нечто демотивирующее, взятое с противоположным знаком, будет мотивировать. Особенно ярко это проявляется в интеллектуальных областях, поэтому мотивирующие и демотивирующие факторы следует рассмотреть отдельно. Первых, соответственно, нужно завести себе как можно больше, а вторых — попытаться избежать совсем.

Наиболее очевидным демотивирующим фактором является низкий личный доход. Конечно, для ряда людей занятие наукой является привлекательным даже само по себе, но если человеку не на что жить, то он с большой вероятностью начнёт искать себе дополнительные способы заработка, и это, как минимум, будет отвлекать его от научной деятельности и подрывать ему здоровье, а в перспективе, скорее всего, склонит его к полному разрыву с наукой.

Что ещё хуже, зная о том, что скудная оплата труда — общее место в научной области деятельности, большинство людей просто уже на самом старте решит ей не заниматься. В лучшем случае студенты и школьники будут рассматривать образование просто как способ получить диплом, а вовсе не как подготовку к будущей профессии. Собственно, уже так и есть. Люди просто «отсиживают» положенное число лет, получают диплом и уходят работать в области, с наукой вообще не связанные.

Может показаться, что антипод низкого личного дохода — высокий личный доход — должен бы войти в число мотивирующих факторов, но это не так. И персональный опыт, и специально проведённые (не мной) исследования показывают, что чем более интеллектуальной является деятельность, тем меньшим мотиватором к ней выступают деньги.

Поэтому ещё один демотивирующий фактор — коммерциализация отношений.

Многие спросят, а почему она не слита воедино с предыдущим пунктом?

В предыдущем пункте речь шла о том, что низкий доход заставляет человека тратить время на что-то другое. В данном же пункте речь о том, что даже само по себе привнесение коммерческой составляющей в отношения внутри научного коллектива его демотивирует. Некоторым кажется, если ввести какие-то бонусы, штрафы, а также регулярные отчёты, формальные критерии соответствия, связанные со штрафами и бонусами, то люди, обеспокоившись за свой карман, примутся работать с утроенной силой. Однако в интеллектуальных областях деятельности такого не происходит, а происходит обратное. Можно даже утверждать, что если в коллективе было введено что-то подобное, то коллективу осталось существовать уже недолго — полгода, максимум год, а потом всё развалится.

Почему так происходит? Потому что при попытке включить экономический фактор он таки действительно включается и люди начинают мыслить в рамках «баланса энергии».

Я сейчас не про «биополя» и прочую парапсихологию, а про энергию в буквальном смысле. Грубо говоря, если хищник на поимку жертвы затратит больше энергии, чем получит от переваривания её тела, то с точки зрения энергетического баланса ему ловить эту жертву крайне невыгодно.

Научная деятельность с точки зрения баланса энергии сильно проигрывает многим другим областям человеческой деятельности. До коммерциализации отношений людьми на самом деле двигало желание добиться результатов, а не деньги, но прямые намёки на то, что всё сводится именно к ним, запускают совершенно иной механизм. Тот же личный доход вполне можно получить более простыми, чем научная деятельность, способами. Например, имитацией научной деятельности. Это «энергетически» выгодно: при реальном решении задачи о ней думают по шестнадцать часов в сутки месяцами напролёт, при имитации же можно практически не думать вообще. А зарплата в среднем та же.

При этом даже очень хороший учёный вряд ли сможет круглосуточно оценивать деятельность каждого подчинённого. Менеджер тем более не сможет: он ведь даже соответствующей квалификации не имеет. А потому с одной стороны будет иметь место постоянный обман, а с другой стороны — попытки карать наугад, ради «поддержания дисциплины». В некотором смысле дешевле было бы просто всех сразу уволить, чем вот так: отношения довольно быстро переходят в нечто похожее на итальянскую забастовку: все чем-то заняты, но никто ничего не делает.

Правда, на этапе получения образования люди ещё не совсем отдают себе отчёт, что вот такая проблема у них будет когда-то потом: тут надо погрузиться в оное, чтобы в полной мере ощутить всю густоту субстанции. Зато они сталкиваются с другой стороной того же фактора: если есть цель научиться чему-то очень сложному и интеллектуальному, то желание заработать на этом много денег — очень слабая мотивация. Тем более, повторюсь, есть гораздо более простые способы достижения материального благосостояния, не требующие двадцати лет изнурения себя математикой или чем-то подобным.

Тут вот что удивительно: знание ученика о малом заработке учёных его демотивирует, но и рассказы о том, что учёные получают весьма неплохо (если такое у нас когда-нибудь случится) тоже демотивируют: энергетический баланс, о котором человек машинально начинает думать, когда речь заходит о деньгах, в любом случае не в пользу занятия наукой.

Не надо запускать этот глубинный инстинкт, наоборот, надо запустить что-то, что его сумеет заглушить. И таковым является другой инстинкт, который можно условно назвать «любопытство».

Этот инстинкт, став осознанным и дополненным всевозможными более высокоуровневыми проявлениями разума, превращается в ключевой мотивирующий фактор — интерес. Именно он — интерес — толкает людей годами напролёт читать, разбираться, экспериментировать. Именно он мотивирует не бросать всё это дело, когда на первых этапах не получается разобраться. И именно он позволяет жить вне логики энергетического баланса.

В науке, понятно, самый распространённый вариант интереса — желание узнать, как это всё устроено и как этим можно воспользоваться. Побочными факторами при этом могут быть желание принести пользу людям и желание заслуженно ощущать себя умным, эрудированным и так далее.

Собственно, именно это и должно быть одним из самых главных направлений мотивации к образованию. Ученики должны увидеть в этих областях не белиберду, которая неизвестно зачем нужна, а что-то вроде детектива — увлекательнейшего из увлекательнейших. Это не просто циферки, которые надо заучить к экзамену и забыть, это — мощнейшие улики в деле о загадках природы.

Некоторое время назад образование трактовалось чуть ли не как подвиг. Надо сделать усилие над собой и всё-таки его через «не хочу» получить, просто, чтобы оно было. Однако, при таком подходе основная масса людей получит не образование, а лишь справку об образовании. Тщетны надежды на то, что большое количество людей согласится на двадцатилетнее преодоление себя из соображений вида «так надо», не имея других мотиваций.

Запад отчасти попытался решить эту проблему путём превращения школы в развлекательный центр. Но там параллельно создали другую проблему: вместо того, чтобы сделать интересной науку, наукой просто объявили то, что уже было интересным. То есть с водой выплеснули и ребёнка. Такую ошибку, разумеется, повторять не следует, но вот отдельные методы привнесения развлекательного элемента вполне можно перенять.

Какие же они? Ну, во-первых, конечно, визуализация каждого пункта школьной и вузовской программы при помощи современных технических средств. Иллюстрации, анимации, эксперименты — как в реальности, так и виде компьютерных моделей.

Визуализированное гораздо проще понять — это уже плюс. Но ещё больший плюс — возрастание интереса к предмету даже среди к нему непричастных.

Во-вторых, игровая составляющая. Игроки в компьютерные стратегии готовы добровольно смотреть на карту мира. Чем вам не вариант мотивации к изучению истории и географии? И научно-популярные передачи добровольно смотрит большее количество людей, чем читают учебники.

Формулы не портятся оттого, что их пишут красивым шрифтом, эксперименты не становятся хуже от добавления к их оформлению «голливудских эффектов». Визуально эффектное лучше запоминается, переданное в форме игры за счёт этого к себе притягивает.

Многие боятся, что из-за наличия развлекательного элемента наука станет несерьёзной, но вам шашечки или ехать? Элемент развлекательной «несерьёзности» здесь нужен для того, чтобы человеку было проще влиться в серьёзное — не преодолевая себя ежедневно, а наоборот, добровольно стремясь туда так, что палкой не отогнать.

Ну а заодно будущие учёные научатся оформлять свои работы так, чтобы на них было приятно смотреть.

Это, кстати, тоже важный момент: эстетическая привлекательность. Естественно, содержание научного знания не меняется от того, где проводился эксперимент — в обшарпанной комнате с протекающим потолком или в лаборатории, будто бы сошедшей с экрана фантастического фильма. Но вот ощущение от этого знания и его притягательность всё-таки меняется. Естественно, ребёнку хотелось бы «войти в фильм через экран», а не просидеть всю жизнь в унылой комнате перед листом бумаги. При этом в сравнении с затратами на ускоритель затраты на дизайн помещений ничтожны (да, я знаю, что сейчас и на ускорители денег не дают, но мы же про то, как надо, а не про то, как есть).

Тут снова оговорюсь: основа научной деятельности располагается не в помещении, а в голове. Однако, красивые помещения — это способ в эту деятельность завлечь. И заодно способ немного поднять настроение уже завлечённым.

Дополнительно нужен определённый культурный фон. Учёный должен восприниматься общественным сознанием, не как шизофреник со всклокоченными волосами и не как социопат в грязном пиджаке столетней давности, а как представитель авангарда человечества. У нашей страны в области правильных образов есть отличные наработки: посмотрите, как в старых передачах и фильмах зрителям преподносятся образы учёных, инженеров и особенно космонавтов — хочется побежать и записаться, не дожидаясь конца передачи.

Эстетическая привлекательность и культурный фон — это красивая обёртка ещё одного важного фактора — желания быть на переднем краю и нежелания быть на заднем. А с этим на этапе получения образования есть определённые проблемы.

Дело в том, что двести лет назад каждый учёный, если бы захотел и располагал источниками, в принципе, мог бы овладеть вообще всеми научными знаниями, доступными на тот момент человечеству. В настоящее же время ни один человек физически не способен овладеть всеми знаниями, доступными даже в одной только области его специализации. Знаний слишком много и скорость их появления в некоторых областях настолько стремительна, что по факту отстаёт не только стоящий на месте, а даже бегущий впереди всех.

В этих условиях невозможно разрабатывать программу обучения так обстоятельно и неторопливо, как это делалось сто лет назад. Ладно математика — у её основ чуть-чуть поменялись трактовки, но таблица умножения осталась всё той же. Однако, если взять, например, компьютерные технологии, то там всё не так.

Сравните шестидесятые годы двадцатого века и наши дни. Понятно же, что невозможно всерьёз изучать зелёный курсор на чёрном экране, когда в кино идёт художественный фильм «Аватар».

Это не просто задний край, это цинично задний край. Если выпускники в 1970-м, знающие основы математики образца 1920-го года, вполне годятся не просто для «дообучения на производстве», а в некоторых случаях даже для работы, то изучившие компьютерные технологии 1960-х практически бесполезны в 2010-м. Они, разумеется, научились учиться — это уже неплохо, но научились они тому, что к практической деятельности отношения давно уже не имеет, то есть попали на самый задний край. Это удар по самооценке и повод для отказа от обучения. В физике — для сравнения — аналогом подобного были бы люди, которые пятнадцать лет изучали физику по трудам Аристотеля.

И таких стремительно развивающихся областей, скорее всего, будет больше одной. Что подводит нас к мысли о смене подхода к преподаванию. А именно: учить должны в первую очередь практикующие специалисты. Они же — как сообщество — должны постоянно модифицировать программу для соответствия её текущему развитию. Во-первых, это поможет ученикам постоянно быть на переднем краю, а во-вторых, добавит ещё один мотивирующий фактор: личностное вовлечение.

Этот фактор основан на том, что общение с человеком, для которого то, чему он учит, — дело всей жизни, гораздо сильнее «рекламирует» это дело ученикам, чем общение с педагогом, который всю жизнь только преподаванием и занимался (хорошо ещё, если не по «остаточному принципу» — никуда больше не взяли). Для специалиста его отрасль — живая. Для педагога это в среднем то, что ему пересказали когда-то в институте. А равнодушие к теме отталкивает. Как отталкивает и нежелание идти по ней вперёд: это очень трагично смотрится, когда школьный учитель не в состоянии ответить на вопрос, чуть-чуть выходящий за пределы школьной программы.

Естественно, практикующим специалистам для преподавания в вузе понадобится некоторое дообучение в области преподавания. А если речь вести и про школу тоже — то ещё и помощь как раз тех самых профессиональных педагогов, однако практика ряда вузов (того же МФТИ, например) уже показала, что реализация подобного вполне возможна.

Чем-то подобную незаинтересованному педагогу роль может сыграть и менеджер в качестве лидера. Понятно, что само по себе устройство науки довольно демократично — нет «Папы Римского всех учёных» ни в стране, ни в мире. Никто не указывает, какую из теорий все обязаны считать правильной: доказательством правильности является не чья-то должность, а эксперимент и логика.

Однако, каждый отдельный научный коллектив некоторую иерархию всё-таки имеет. И если во главе какого-то из узлов этой иерархии стоит не учёный, а «абстрактный экономист», то наука весьма быстро закончится ввиду демотивации личного состава.

Учёный в качестве лидера не гарантирует успехов коллектива, однако лидер-менеджер практически гарантирует неудачу, ввиду того, что уважение к нему, как к учёному, напрочь отсутствует, а потому лучшее, что он может сделать — самоустраниться из процесса: тогда хотя бы он будет раздражать реальных учёных только большой зарплатой при полной бесполезности, а не идиотскими приказами, как и что следует им делать.

Наконец, последний фактор — уже соприкасающегося с подходом к самому обучению, но имеющий значение как фактор мотивации. Этот фактор — скажем так, «опережающая практика». И «опережающая теория» — как фактор демотивации.

Смысл данных факторов в том, что людям тяжелее что-то изучать, если они не знают, для чего это вообще нужно. В школе демотивирующая версия этого фактора выражается тезисом «вы пока что запомните всё это, а мы потом вам расскажем, к чему это относится». «Может быть расскажем». На деле же человек неспособен помнить и тем более понимать теорию, если не знает ни одного примера её применения. Его можно заставить её зазубрить, но нереально заставить её понять. Строить программу обучения таким способом неэффективно с точки зрения основной цели — то бишь, «научить». Но вдобавок это ещё и демотивирует.

Во-первых, тем, что человек постоянно чувствует себя крайне непонятливым. Во-вторых, тем, что ему постоянно кажется, будто его учат какой-то бессмысленной ерунде. И это, соответственно, создаёт у него общее отношение к науке: «да ну, какие-то рассуждения ни о чём».

Чтобы преодолеть эту проблему, в программе обучения любая теория должна излагаться после примера её применения, а не до него. То есть маршрут таков: «пример — обобщение — другие примеры, теперь уже выведенные из обобщения».

Речь тут не о том, подчеркну, что «теория не нужна» — напротив, теория в некотором смысле даже важнее практики. Однако, теорию на порядки проще понять и при этом понять правильно, если она раскрывается на практических примерах и каждый её фрагмент не только сопровождается, но и предваряется ими.

Если свести всё перечисленное в таблицу, то мы получим следующее.

q2271

Вполне понятно, что поставленные задачи мотивации в целом невозможно решить силами малых групп энтузиастов. Это — задача для государства. Сравнимые с ним по размеру корпорации, теоретически, тоже могли бы решить задачу, однако, это вряд ли входит в их цели: им гораздо выгоднее создать прикладные научные центры где-то за границей и свезти туда отдельных, чудом появившихся талантливых учёных из нашей страны и других ей подобных. А это совсем не то, что нужно.

Поэтому государство и только государство. В рамках очень крупной и долговременной программы по реабилитации науки и образования. И в первую очередь — реабилитации мотивации всем этим заниматься.

Если взглянуть на то, что в системе образования и науки государство делает сейчас, то станет видно, что эту систему ведут практически в прямо противоположном направлении. Разве что компьютеры всё-таки начали применяться для визуализации материала и некоторый развлекательный элемент всё-таки появился (правда, в полном соответствии с американскими образцами — ценой примитивизации научной составляющей). В смысле же других факторов движении идёт в сторону демотивации. Это — путь в пропасть.

Однако, никто, кроме государства, решить эту проблему всё равно не может. И если оно идёт не туда, у нас, как у граждан, есть единственный выход — заставить его развернуться и пойти в правильную сторону.

P.S. Данная статья является докладом на конференции о проблемах образования, а потому к ней прилагается презентация. Желающие пересказать данную статью в виде доклада ещё где-то, вполне могут ей воспользоваться. Другие желающие могут просто её посмотреть.

doc-файл

Категории: Блоги, Теория
Теги: , , , ,