Иногда находишь там, где не ожидаешь… Сравнения «мира Стругацких» с «миром Ивана Ефремова» давно уже навязли в зубах, причем, еще с тех времен, когда авторы этих «миров» были живы и здоровы, Сами братья никогда не скрывали, что создавали свой «мир Полдня» в качестве полемики с ефремовской «Туманностью Андромеды». Как сказал об этом сам Борис Стругацкий:
«…наш Мир Полудня, безусловно, возник в (самой почтительной!) полемике с потрясшей нас тогда «Туманностью Андромеды». Только Ефремов писал свой роман в манере классической утопии, строил Мир-Каким-Он-Должен-Быть, мы же ставили перед собою совсем другую задачу: показать Мир-в-Котором-Нам-Хотелось-бы-Жить-и-Работать. Все возможные сходства и различия двух этих Миров проистекают из сходств и различий поставленных задач. Например, герои Ефремова – это люди-образцы, люди-эталоны, каких, может быть, никогда и не будет на нашей грешной Земле. А наши герои – это лучшие из людей сегодняшнего дня, наши друзья и знакомые, с которыми мы встречаемся, общаемся, работаем вместе, вместе горюем и вместе радуемся.…»
Ничего страшного в такой полемике нет, не существует «сферических писателей в вакууме», создающих свои творения вне какого-либо внешнего влияния. И разумеется, нет ничего удивительного в том, что источником вдохновения для Стругацких стала книга, по сути, перевернувшая представления о фантастике в нашей стране. При этом сама манера написания «Туманности Андромеды», резко отличающаяся от всего, что было ранее, просто призывала к спорам, начиная от известных обвинений в «ходульности сюжета и картонности персонажей» и до создания «Полдня XXII века». Все это тоже общеизвестно.
Но именно поэтому сравнение этих «миров» может иметь ценность, отличную от чисто литературной. Дело в том, что писатель, независимо от того, про что он пишет: про жизнь наполеоновской Франции или про путешествия к иным планетам, все равно приносит в создаваемый мир элементы современных ему представлений. Причем – что очень важно – современных не столько времени написания произведения, сколько времени формирования личности автора. Это тоже общеизвестно. Так же известно, что несмотря на то, что и Ефремов, и братья Стругацкие создавали свои произведения в одно и то же время, относились они к различным поколениям. Ефремов – по сути, ровесник Советского Союза (имеется в виду, что переход его в сознательный возраст совпал с установление советской власти). Стругацкие – дети периода величайшего расцвета СССР. Именно поэтому многие одинаковых, казалось бы, вещи в их произведениях имеют некоторые существенные отличия…
Возьмём такую тему, как педагогика. Известно, что утопию Стругацких, во многом, можно назвать утопией педагогической. Вряд ли кто-то из писателей-фантастов, помимо братьев, уделял столь высокое значение этой стороне жизни. Начиная с «Полдня XXII века» и до «Отягощенных злом», братья постоянно возвращаются к теме воспитания, видя в нем тот механизм, который способен превратить современного мещанина в человека коммунистического общества. Можно сказать, что сам коммунизм у Стругацких – не марксистский, а педагогический, с системой школ-интернатов в качестве базисного элемента и Учителем (именно так, с большой буквы) в качестве главного источника изменений.
У Ефремова тут все гораздо скромнее. Саму по себе систему воспитания писатель описывает только в «Туманности Андромеды» в главе «Школа третьего цикла», да и то, большую часть ее посвящает не школе, а описанию иных сторон своего будущего (через читаемые детям лекции). Образа Учителя, сравнимого с подобным образом у Стругацких, Ефремов не дает. Правда, можно сказать, что сама идея общественного воспитания в системе школ-интернатов взята братьями именно из «Туманности Андромеды» — то есть, в основании педагогики Стругацких лежит именно ефремовская модель. Но это далеко неочевидно: не меньшее, а скорее всего, гораздо большее влияние на братьев оказал Киплинг – одной из любимых книг Аркадия Натановича была его книга «Сталки и компания» (откуда и произошло слово «сталкер») о жизни в викторианском английском интернате. Но книга Киплинга была не особенно популярной в СССР – и поэтому про «английские корни» коммунистических интернатов мало кто знал.
Ефремов черпал свои представления из другого источника. У него, подростком прошедшего через Гражданскую войну были иные представления о том, как должен был устроен мир. Именно поэтому, несмотря на кажущееся сходство, при внимательном рассмотрении можно увидеть некое отличие между его педагогикой, и педагогической системой Стругацких. Ефремов в своем довольно скудном описании системы школ довольно значительное место уделяет трудовой деятельности. Вот, например:
«…Pea безмолвно взяла мать за руку. Занятия в каждом цикле школы чередовались с уроками труда. Сейчас был один из любимых уроков Реи – шлифовка оптических стёкол, но что могло быть интереснее и важнее приезда матери?…»
Замечу, что шлифовка оптических стекол – довольно специфический технологический процесс, требующий большого внимания и усидчивости. И уж совсем странно он выглядит в технологически развитом будущем – там, где большую часть физической работы выполняют всевозможные механизмы. Ясно, что это не обучение актуальной технологии, как таковое (для того, чтобы стать специалистом по оптическим стеклам), а нечто другое. Но стекла – еще ничего. Далее появляется еще более странное:
«…Веда Конг повернула к окаймлённому соснами маленькому заливу, оттуда доносились юношеские голоса, и скоро наткнулась на десяток мальчишек в пластмассовых передниках, усердно обрабатывавших длинный дубовый брус топорами – инструментами, изобретёнными ещё в пещерах каменного века. Юные строители почтительно приветствовали историка и объяснили, что они, в подражание историческим героям, хотят построить судно без помощи автоматических пил и сборочных станков…»
Дети эпохи, когда «космические корабли бороздят просторы вселенной» изучают совершенно уж архаичные вещи – обработку дубового бруса при помощи топора. Зачем — чтобы получить профессию плотника? Причем с непонятным пренебрежением к автоматическим пилам и сборочным станкам – то есть, к «типовым» для описываемого мира технологиям. Самое странное тут то, что постройка древнего корабля подобным образом было архаикой даже для 1950 годов – когда Ефремов писал свой роман. Это удивляет, наверное, не меньше, нежели сама система интернатного образования. И, разумеется, требует некоего объяснения: зачем Ефремов заставляет школьников будущего работать руками – если существуют сборочные заводы (интересно, что роман написан был еще до того, как робототехника стал господствующим трендом – но писатель уже пишет о полностью автоматизированном производстве). Для того, чтобы объяснить это, сделаю некоторое отступление.
* * *
Я уже не один раз писал о великом педагоге Антоне Семеновиче Макаренко и о перевороте, который тот произвел в системе воспитания. Его колония, превращающая бывших малолетних (и не очень малолетних) преступников в рабочих, врачей, агрономов, инженеров и т.д., действительно впечатляет. Еще большее удивление вызывает та быстрота, с которой это изменения происходили. «Педагогическая поэма» охватывает путь в 13 лет (с 1920 по 1933 год), но «выпуск» воспитанников в «большую жизнь» — в том числе, на «рабфак» и далее, в вузы — наступил уже в первой половине 1920 годов. За несколько лет воспитанники Макаренко не просто полностью отказались от прежних уголовных норм, но и смогли наверстать свое, близкое к нулю, образование (многие не имели даже начального). Любой, кто имел дело с подростками – даже «нормальными» может сказать, что подобное требует не только крайне высокого уровня мотивации, но и высокого уровня организованности личности – иначе просто невозможно будет «впихнуть» в нее требуемые знания.
А как раз степень организованности бывшего (или действующего) члена уголовного мира всегда близка к нулю. Что же выступало в колонии в качестве столь мобилизующего и организующего начала? Макаренко в «Педагогической поэме» дает на это ответ – труд. Именно трудовая деятельность колонистов стала базисом «макаренковской педагогики», именно вокруг нее выстраивалась вся остальная структура колонистской организации. Данное открытия было спонтанным – изначально о какой-либо особой роли труда никто не задумывался, работа рассматривалась, как необходимость банального выживания колонии в голодные 1920 годы. Но Антон Семенович сумел заметить, что, при определенных условиях, трудовая деятельность становилась не просто привлекательной для воспитанников, но и выступала, как мощное преобразующее начало. И поэтому в своей последующей деятельности Макаренко всегда делал ставку на труд.
Педагог так же сумел понять важнейшую особенность подобнрой трудовой деятельности: труд должен быть как можно менее отчужденным. Колонисты обязаны видеть все этапы производственного процесса, начиная от планирования и заканчивая использованием продуктов производства. Этому правилу Макаренко следовал до конца, в различных условиях стараясь выдерживать полный производственный цикл. Он также понял второе условие: труд должен быть не просто механическим, он должен затрагивать сознание воспитанника – вот почему в условиях крайнего безденежья начала 1920 он нанимает в свою колонию профессионального агронома (Шере), платя ему немалые деньги. И в дальнейшем Макаренко старается держаться как можно более «высокотехнологичного» производства (с поправкой на имеющиеся ресурсы), именно поэтому для колонии имени Дзержинского он «пробивает» довольно сложную, по тем временам продукцию– фотоаппаратов (ФЭД-1).
В общем, Макаренко, сам того не зная, вывел особый закон человеческого мышления: труд, как деятельность по изменению реальности, является базовым свойством разумного существа. Свойства разума – отдельная большая тема, поэтому я тут отмечу только, что человек «настроен» на сознательное преобразование мира в своих интересах. Основная проблема состоит в том, что обыкновенно труд отчужден – то есть превращается в бессмысленную работу «на дядю» — бесконечное закручивание гаек или перебирание бумаг. Обучение в нашем мире так же отдает явной бессмысленностью: ну зачем надо учить тригонометрические функции или спряжения глаголов? Макаренко же, показывая своим воспитанникам весь технологический процесс, давал им понять, что работая – они создают свое будущее. Когда из полуразрушенных строений и заросших бурьянам полей возникала первая колония – бывшие уголовники ощутили себя творцами, демиургами, создающими мир из первозданного хаоса. Антон Семенович дал им такую свободу, такую власть над миром, которую не могли им дать никакие «успехи» в уголовном мире.
Именно поэтому воспитанники макаренковских колоний с легкостью оставляли прежнюю уголовную «псевдосвободу», усваивая важность самоорганизации. Но тот же самый критерий применялся и к обучению – оно рассматривалось, как важная часть трудовой деятельности. И рабфак, и последующий вуз – из бессмысленных ступеней в общественной пирамиде превращались в важную часть этого изменения Вселенной. Колонисты хотели стать инженерами, чтобы строить, стать врачами – чтобы лечить, стать педагогами – чтобы учить. А вовсе не для того, чтобы получать большую зарплату. Именно так, из кажущегося примитивным колонистского труда вырастало желание сознательного изменения мира и труда, как высшей ценности…
* * *
Разумеется, воспитательная система Ефремова не сводится к воспитательной системе Макаренко. Иван Антонович, конечно, с огромной долей вероятности читал «Педагогическую поэму», «Марш тридцатого года» и «Флаги на башнях». Но еще большее значение имеет то, что сам писатель являлся современником «макаренковского эксперимента». Разумеется, Ефремов не проходил через систему колонистского воспитания, но становление его, как человека, и как ученого происходило в сходных условиях. Бедность 1920 годов в совокупности с особенностями советской жизни неминуемо порождали неизбежность участия подростков в трудовой деятельности, и Иван Антонович не избежал этой участи, будучи вынужденным во время учебы в школе зарабатывать себе на жизнь. Уникальность Макаренко состоит только в том, что он, наиболее явным образом, выражал ту направленность, что существовала в СССР того времени. Вовлечение огромных масс в систему образования, в том числе и высшего, создавала уникальную ситуацию «трудовой мотивации» (против традиционной «карьерной) получения знаний. Рабочие, крестьяне, вчерашние подростки и бывшие красноармейцы всех «мастей» просто осаждали учебные заведения, видя в обретении знаний ту самую вожделенную свободу. Никогда до этого (да и после) возможность «разумного изменения мира» не казалась столь близкой.
Путь в науку самого Ефремова также отличался особенностями, характерными для этого времени. Вместо традиционной «карьерной лестницы» (школа – институт – аспирантура и т.д.) будущий писатель начал работу прямо с практики. Встреча с профессором Сушкиным, навсегда определившая ход жизни будущего писателя, произошла в 1922 году – когда Ефремову было 14 лет. Впервые в экспедицию он отправился в 1925 году – в возрасте 17 лет, на первом курсе обучения. С тех пор вся его научная жизнь оказалась связана с экспедициями. «Практическая наука» оказалась для Ефремова важнее теоретической, хотя именно как теоретик он внес в палеонтологию неоценимый вклад: Ефремовская «Тафономия» стала одним из главных достижений не только советской палеонтологии, но и палеонтологии мировой. Но основывались его теоретические прорывына богатейшем практическом материале. Именно подобное сочетание теории и практики позволило Ефремову стать одним из величайших ученых в отечественной палеонтологии.
Но не только. Во всевозможных экспедициях будущий писатель сталкивался с огромным числом всевозможных ситуаций, оказывался связан большим числом самых разных людей – от профессоров до охотников и сезонных рабочих, что именно это стало основанием для формирования той самой концепции «научного гуманизма», которая, в свою очередь, стала основанием для будущей «Туманности Андромеды». Но вернемся к системе воспитания. Ефремов, начавший свой научный путь от школьника, интересующегося палеонтологией и прошедший его до всемирно известного ученого, прекрасно помнил, с чего все начиналось. Именно поэтому в своем будущем он, прежде всего, постарался преодолеть тот барьер, который отделяет образование от практики, которой присущ этой деятельности с давних времен. Его стремления преодолеть огромное отчуждение, что существует между школьником и всем остальным миром, неизбежно приводило к включению в систему воспитания трудовой деятельности. Ефремов сделал тот же вывод, что сделал в свое время Макаренко: трудовая деятельность может выступать мощнейшей формой развития организованности у детей и подростков.
Правда, в отличие от советского педагога, Ефремов не имел возможность устраивать в своих школах «полноценные» производственные комплексы: во первых, потому, что «индустрия будущего» имела намного больший масштаб, нежели в СССР 1920 годов. А во вторых, потому что модель размещения населения по Ефремову полагала сильную зонификацию с разделением жилых и производственных территорий. Именно отсюда, из этой зонификации и возникающей от этого опасности «отрыва» образования от производственной деятельности и идет использование в образовании относительно архаичных технологий. Но одними технологиями дело не ограничивается. Ефремов не может отказаться от раннего включения подрастающих поколений в сферу общественного производства. Он включает их в одну и важнейших частей деятельности будущего: в систему управления биосферой:
«Кто из юношей не рвётся в Дозорную службу – следить за появлением акул в океане, вредоносных насекомых, вампиров и гадов в тропических болотах, болезнетворных микробов в жилых зонах, эпизоотий или лесных пожаров в степной и лесной зонах, выявляя и уничтожая вредную нечисть прошлого Земли, таинственным образом вновь и вновь появлявшуюся из глухих уголков планеты?»
Таким образом, он отказывается от традиционного разделения на «мир детства» и «мир взрослых», существующий в настоящее время и очень вероятный в «Мире Туманности» из-за сильной зонификации. Не менее важными в этом мире являются т.н. «подвиги Геркулеса», которые молодые люди должны совершить в «конце» своей школьной жизни.
«…подвиги Геркулеса. Так в память прекрасных мифов Древней Эллады назывались трудные дела, выполнявшиеся каждым молодым человеком в конце школьного периода. Если юноша справлялся с подвигами, то считался достойным приступить к высшей ступени образования.»
Правда Ефремов связывает данные «подвиги» с традиционными экзаменами «в конце обучения», но понятно, что «экзаменационность» их весьма условна. «Подвиги Геркулеса» выбираются самостоятельно, и несут не «проверочную» функции, а скорее, представляют собой обучение самостоятельной организации дел. Вот например:
«– Расчистить и сделать удобным для посещения нижний ярус пещеры Кон-и-Гут в Средней Азии, – начал Тор Ан. – Провести дорогу к озеру Ментал сквозь острый гребень хребта, – подхватил Дис Кен, – возобновить рощу старых хлебных деревьев в Аргентине, выяснить причины появления больших осьминогов в области недавнего поднятия у Тринидада… И истребить их! – Это пять, что же шестое? Оба юноши слегка замялись.
– У нас обоих определены способности к музыке, – краснея, сказал Дис Кен. – И нам поручено собрать материалы по древним танцам острова Бали, восстановить их – музыкально и хореографически…»
То есть, речь идет о выработки умения к самостоятельной работе (в «Дозорных отрядах» ребята работали под руководством старших). Замечу, что при всей важности поставленных задач, ни одна из них не является критичной для данного мира, что еще раз показывает воспитательный, обучающий характер подвигов.
В общем, можно сказать, что особенность воспитательной системы в мире Ефремова состоит в стремлении преодоления отчуждения и в понимании важности «конкретных дел» в целом, и важности труда в частности. Этим она совпадает с той самой тенденцией в системе советского образования 1920 годов, наивысшим представителем которой является Макаренко.
* * *
Возвращаясь к тому, от чего начали: а как же обстоит дело с подобными вещами у Стругацких? И тут мы можем увидеть, что при всем кажущемся сходстве между педагогикой этих авторов и педагогикой Ефремова, как раз в этом и проявляется отличие. Братья, уделившие столь значительное место своей воспитательной системе, совершенно «выпустили из вида» фактор труда. В «Полдне», в главе об Аньюдинской школе упоминаются уроки труда, но это упоминание эпизодическое — при том, что остальные аспекты показаны более чем подробно. То есть видно, что никакого особого значения трудовая деятельность в «мире Стругацких» не имеет.
Если бы не указанное выше сравнение с «Туманностью Андромеды», то на этот аспект можно было бы не обращать внимание. Ну, не описали авторы трудовую деятельность учащихся – и ладно. В конце-концов, они художественное произведение создают, а не учебник по педагогике. Но в свете сравнения этот локальным момент обретает важное значение: получается, что для братьев трудовая деятельность не несет столь важного смысла, которое она имеет для Ефремова. Интересно, что при всем огромном внимании Стругацких к системе воспитания, к фигуре Учителя, они оставляют основной мотивацией развития как раз «карьерную», (вернее социоролевую, основанную на стремлении к занятию максимально высокого места). Даже в «Полдне», наиболее коммунистическом из произведений, именно путем тонких манипуляций с социальными ролями Учитель «разруливает» критическую ситуацию.
Интересно также, что в «мире Стругацких» нет столь сильного зонирования, как в «мире Ефремова» — у них сохраняется традиционное расселение и даже остались «докоммунистические» города (вроде Ленинграда). Если учесть при этом намного большую мобильность населения (существуют индивидуальные вертолеты и фалеры), то становится понятным, что «ефремовской» изоляции школ в этом мире быть не может. Но вот о включении воспитанников в производственную деятельность у братьев нет и речи. Единственное произведение, в котором раскрыта эта тема – «Отягощенные злом», но в ней говориться о становлении «высокой теории воспитания», да и написано оно тогда, когда сами братья отказались от большинства идей «Полдня». В остальном же Стругацкие сохраняют традиционное представление об изолированном «мире детства».
В общем, это понятно. Братья – «дети» времени наивысшего расцвета Советского Союза. Даже Великая Отечественная война, несмотря на весь свой ужас, не смогла остановить этот взлет: послевоенный период восстановления занял намного меньшее время, нежели аналогичный период после Гражданской войны. К началу 1950 годов страна вышла на ускоренный темп развития, который смог дать через несколько лет интернациональное слово «Спутник», а еще через несколько – подарил нам улыбку Гагарина. Все это давало надежду на то, что страна идет «туда, куда надо», и что выбранный вектор развития верен. При всем оптимизме данной ситуации она имела и отрицательные стороны: слишком большая уверенность в правоте лишает возможности поиск более оптимального варианта. И если в «политической» сфере подобная уверенность исчезла уже после XX съезда, то в ситуации с образование дело было сложнее.
«Советское педагогическое чудо», как можно назвать произошедший в 1920-1930 годах переворот, превративший страну неграмотных в одну из самых образованных государств в мире, имело, помимо явно положительного и отрицательное значение. Существующая «сталинская псевдоклассическая» педагогическая модель была признана лучшей в мире, и об изменении ее не было даже речи — допускались только «косметические» поправки. К сожалению, реальные механизмы «педагогического чуда», лежащие за рамками традиционного «педагогического сообщества» оказались вне изучения. Эта ситуация привела к закреплению «псевдоклассических» заблуждений, и прежде всего, выделения «мира детства» в отдельную, слабо связанную с общей жизнью, сферу. ИМХО, именно с этим и был связан последующий кризис советской педагогики, ставший заметным с 1960 годов. Падающая мотивация к образованию вкупе с нарастающей волной пока еще остающегося в тени мещанства (которое те же Стругацкие хорошо видели, в отличие от большинства советских граждан), увеличение формального значения образования (был бы диплом, а знания не важны), оказывались в явном противоречии с идеей «лучшего из миров».
Поэтому, начиная с 1960 годов, в стране начался поиск выхода из этого кризиса, впрочем, не принесший успехов. Можно увидеть, что идея интернетного воспитания, когда дети под влиянием добрых и умных Учителей получают требующиеся для коммунара качества, была попыткой разрешить этот кризис. Казалось, что единственно верный путь — это ограничить контакты со стремительно «обмещанивающимся» миром, превратить школы в некие «коммунистические ашрамы». Правда, оставалась одна «маленькая проблема» — где взять необходимое количество истинных Учителей, пока эти «ашрамы» еще не созданы. Над решением этой проблемы братья бились всю жизнь, но так ее и не решили. Будучи в плену своих представлений о «природной сущности мещанства», Стругацкие не сумели увидеть, что сама постановка вопроса о выходе за пределы этой «сущности» означает немалый антимещанский потенциал общества.
Они искали выход – но не могли понять, что он у них перед глазами, в тех самых механизмах, что позволили Советской стране совершить свой великий рывок. И в этом состоит трагедия Стругацких, не сумевших найти тот самый «путь к Полдню», и поэтому впоследствие отрекшихся от него. И более того, ставших в оппозицию тому, что сами писали — что стоят, например, сказанные Борисом Стругацким слова о «Хищных вещах века» — повести, направленной как раз на борьбу с мещанством:
«Уже довольно давно, спустя всего полдюжины лет после написания ХВВ, мы поняли, что изобразили отнюдь не самый плохой из возможных миров. Сейчас этот мир представляется мне совершенно реальным нашим будущим (сорок лет спустя), и это обстоятельство меня, пожалуй, не пугает.»
Это поражение Стругацких было поражением всего послевоенного поколения, поколения, умевшего ставить вопросы, но не умевшего находить на них ответы. Поколения высшего взлета, ставшего, однако, началом конца. Что же, развитие всегда диалектично: сила всегда находится рядом со слабостью, а рядом с вершиной всегда существует опасность падения.
Однако за этим падением не следует забывать взлета, совершенного «в предыдущую итерацию» — когда страна из голода и разрухи вышла в развитые державы. Причем, в том числе и в области образования. И в этом смысле «мир Ефемова» — мир, основанный на идеях времени «великого прорыва» представляет для нас огромную ценность. И пусть он гораздо менее близок нам, нежели «мир Полдня», пусть его отделяют от нас столетия непрерывного труда (и нет в нем столь желанного «Нынешнее поколения советских людей будет жить при коммунизме…»), но он означает, что восхождение не прекращается. И более того, что восходение остановить нельзя, даже при очень большом желании. Но это уже — отдельная большая тема…
