Говоря о коммуникационном потенциале советского общества, следует понимать, что речь идет о системном его свойстве, связанным с базовыми основами его организации. Но при этом следует понимать, что эти свойства давали лишь потенциал для развития коммуникации, а не автоматическую ее реализацию. На деле для того, чтобы этот потенциал был реализован, потребовалось довольно много времени (относительно массовыми коллективы с низким информационным сопротивлением стали лишь в 1950-60 гг.). Все это время люди с удивительным упорством старались не замечать открывающиеся перед ними возможности, старательно воспроизводили прежние модели поведения. Это – естественный процесс и тут нет смысла касаться его достаточно подробно, достаточно просто помнить принцип Ла Шателье.Но тем самым очень ценны примеры, показывающие, что даже в самом начале существования страны ее высокий потенциал мог быть реализован.
В этом качестве очень хорош пример работы А.С. Макаренко. Я уже неоднократно писал про этот советский педагогический эксперимент, но, тем не менее, напишу еще. Дело в том, его результаты прекрасно иллюстрируют коммуникационный потенциал советского общества. Первая коммуна Макаренко (имени Горького) была образована практически сразу после установления Советской Власти, в 1920 году, в условиях, кажущихся наименее подходящими для построения общества нового типа. Страна еще была охвачена страшной Гражданской Войной – следствием системного кризиса, поразившего Россию. Этот период характеризовался колоссальной разрухой – и вопреки известному речению, не только «в головах». Стояли заводы, были разрушены дороги, заброшены поля. Миллионы людей были мобилизованы в армию, еще большее число людей было «сдернуто» со своих мест голодом и холодом, перемешано и разбросано по всей огромной стране. Разрушение привычных социальных связей, распад всех существовавших до этого норм и правил, практический распад государства на множество «локальных участков», вплоть до отдельных деревень – все эти последствия российского суперкризиса для внутреннего наблюдателя могло означать только одно – катастрофу.
И вот при таком «бэкграунде» молодой педагог создает свою коммуну. Имея самый минимум средств, а точнее, не имея ничего (реальное значение имели «натуральные блага», а не деньги, а из них Макаренко получил только полуразрушенные здания старую клячу), он создает уникальный, по сути, коллектив воспитанников, который поражает даже теперь. Причем речь идет ни о каком-то «ковчеге», собравшем «лучшие силы» разрушенной страны – нет, напротив, колония Макаренко изначально предполагалась, как собрание самых что ни на есть «низов общества» — беспризорников. По сути, речь шла о полностью выброшенных даже из того полуразрушенного социума людей, давно уже не знавших ничего, кроме своей антисоциальной жизни. Многие из них жили объедками и подаяниями, почти все промышляли мелкими кражами, но нередко шли и на более серьезные преступления. Попадались даже откровенные малолетние бандиты, для которых пристрелить человека – плевое дело. Кстати, и «малолетство» тут– дело весьма относительное: это мы считаем шестнадцатилетних подростков детьми, поскольку они существуют своей, детской жизнью. В 1920 гг. же большинство детей «отправлялось в люди» (т.е. начинало самостоятельно зарабатывать) гораздо раньше – лет в 14-15. Разумеется, Аркадий Гайдар, в 14 лет закончивший школу Красных командиров – это, все же, исключение, но шестнадцатилетние бойцы были нередкими даже в Красной Армии. Что же касается банд всевозможных «атаманов», то для них возраст был на последнем месте – можешь держать винтовку – иди, воюй (и грабь!).
* * *
Подобные «детки», усвоившие все нормы «блатного мира», составляли основу коммуны Макаренко. Казалось, дело более чем гиблое: даже если удастся как-то купить доверие «воспитанников» регулярной кормежкой и крышей над головой, то дальнейший их путь представлялся весьма смутным. Даже взрослым людям, еще помнившим мирную жизнь, было нелегко перестроиться после завершившейся войны, а что говорить о детях и подростках, не видевших ничего кроме войны, нищеты и воровской среды? Как заинтересовать их иным путем, как дать им профессию, как, наконец, превратить их из изгоев общества в полноправных его членов. Общепринятое представление о системе «общественного призрения», бытовавшее в то время, было основано на идеях о смеси насилия («полутюремная» жизнь со строгими надзирателями, следившими за воспитанниками) и религии, где главным методом изменения личности было христианское раскаяние и смирение. Об сколь-либо приемлемой эффективности данной «технологии» трудно говорить, но в начале 1920 годов и она оказалась недоступна: надзиратели и Церковь были объявлены пережитком «прежнего режима». Да и если бы не объявлены – то на все это банально не было средств (до Революции «призрение» держалось на меценатстве, особенно монарших особ и Церкви).
У Макаренко на меценатов не было надежды. Но зато он имел самое главное – уверенность в том, что любого человека можно перевести на «светлую сторону силы», идею о том, что светлые и темные стороны личности формирует среда. Именно это позволило молодому педагогу «ввязаться» в почти полностью безнадежную затею с организацией колонии, которую он сам же определял, как авантюру. Кстати, название «колония», вопреки распространённому мнению, никакого отношения к уголовному миру не имело, колониями в то время называли сельхозпоселения, ведущие интенсивное хозяйство, (например, немецкие поселение). Поэтому данное название организации не несло ни малейшего намека на пеницитарную систему, характеризуя лишь сельскохозяйственную ее сущность, и помещение туда детей и подростков было не актом наказания, а актом их поддержки (давало крышу над головой и гипотетическое ежедневное питание). «Колония» не имела даже забора, не говоря уж о какой-то системе охраны. Поэтому вместо «традиционных» методов подавления преступных наклонностей воспитанников Антон Семенович должен был использовать иные.
И он это сделал. Причем, принципы организации жизни в колонии оказались столь противоречащими привычным представлениям, что и тогда, во время работы педагога, и теперь огромное число людей просто не верили в их возможность. Они предпочитали и предпочитают считать, что речь идет о том же «старом добром» насилии. Во время работы Макаренко его колонию просто донимали всевозможные проверяющие, чающие найти так если не карцер, так хотя бы случаи рукоприкладства. А сейчас бытует мнение, что «раз колония – то значит, тюремные порядки», и значит, макаренковская педагогика – есть педагогика тюремная…
* * *
Впрочем, подобное понимание вполне понятно – уж больно непривычным выглядит то, что происходило в 1920 гг. в колонии имени Горького. Обыденное сознание твердо уверено, что каждый человек, по возможности, выбирает «легкий путь». То есть, если есть возможность не работать – то он не будет работать, если есть возможность украсть – то он украдет. И т.п. и т.д. А значит, единственный способ заставить человека делать что-то полезное обществу (а не только себе) – это насилие. Физическое, экономическое, психологическое (манипуляция). Подобное представление не ново – можно привести пример Гоббса с его «Левиафаном», государством, которое единственное способно остановить человека от подобных пороков. И даже социалистическая Революция не смогла изменить этого убеждения. Разумеется, гуманистическая педагогика, поднятая на щит Революции, уже не позволяла применять этот принцип напрямую – но «внутри» огромного числа людей оставалась убежденность в том, что человек скорее склонен ко «злу», чем к «добру». Отсюда вытекало огромное предубеждение против бывших беспризорников, нежелание подавляющего числа педагогов работать с ними, страх перед «уголовными порядками» и, в результате, снижение эффективности системы социальной реабилитации. Удачей считалось, если антисоциальность бывших беспризорников снижалась до некоего минимума, а уж если они освоили хоть какой-то (очень простой) вид трудовой деятельности, то это вообще невиданная победа.
Колония Макаренко ценна именно тем, что прекрасно демонстрировала неверность этого представления. Макаренковские колонисты успешно опровергали все, что казалось обывателю неизбежным. Они не просто предпочитали трудовую деятельность пресловутой «блатной» свободе (проживание в колонии было добровольным, и воспитанник мог покинуть ее в любой момент), но и доводили свой труд до необычайного совершенства. Обыкновенно считается, что человек должен избегать тяжелой и грязной работы (а уж уголовная «мораль» того времени вообще ставила сельскохозяйственный труд на низшую ступень социальной пирамиды) – а в колонии вчерашние воры и попрошайки чуть ли не дрались за право ухаживать за свиньями! Причем никакими особыми благами «горьковцы» не пользовались – их жизнь была более чем скромна, и не намного отличалась от жизни «в любом другом» детском доме, где не было столь интенсивного труда. Но желания покинуть колонию и сменить ее на что-то более «спокойное» у воспитанников не возникало и отток их был крайне низким.
Более того, жизнь (посредством Наркомпроса) поставила еще более сложный эксперимент, по сути «Experimentum crucis», который должен был показать верность или неверность макаренковской педагогики. Речь идет о слиянии колонии имени Горького с колонией Куряжского монастыря. Последняя представляла собой просто эталон «классических представлений», с полностью разложившимися воспитанниками, находящимися во власти блатных представлений и крайне слабым уровнем воспитательного процесса. Если учитывать то, что численность «куряжской колонии» превосходила численность «горьковцев», то данное слияние должно было привести или к разложению последних – привлекательность «свободной жизни» «куряжцев» должно было разрушить «странный порядок» колонии Макаренко. Или, в лучшем случае, к сепарации колонистов, со значительным оттоком «куряжцев» или «горьковцев» в иные учреждения. Но в реальности случилось неожиданное – небольшой коллектив «горьковцев» сумел поглотить огромную массу «куряжцев» с их «блатной свободой». За относительно небольшое время влившийся коллектив полностью изменил ситуацию в Куряже, превратив последний в свое подобие. Это было неожиданно даже для самого Макаренко, не говоря уж о его противниках (из числа «классических» педагогов). Данный «критический эксперимент» подтвердил идею о «неклассическом» характере колонии и о колоссальных ее преимуществах по сравнению с остальными подобными учреждениями.
* * *
Я уже несколько раз писал про этот парадоксальный педагогический эксперимент, поэтому особенно подробно останавливаться на нем не буду. Отмечу главное – Макаренко, по сути, показал возможность «системной педагогики», построенной на совершенно иных принципах, нежели все, что было до него. Созданная им самоподдерживающаяся педагогическая система до сих пор остается уникальной, противоречащей идеям современной педагогики и поэтому не доведенной до уровня воспроизводимой технологии. «Обыденность» работы Макаренко, то, что действовал он в самой что ни на есть обычной действительности, безо всякой мистики, шумихи и показухи, каких-то особых «психологических практик» и прочей «сакральной техники», непригодной для понимания профанами (чем очень любят баловаться педагоги-новаторы), скрывает совершенный им прорыв. А на самом деле он был велик.
Макаренко впервые в истории педагогики смог создать информационно сверхпроводящий обучающийся коллектив. Дело в том, что педагогика, как таковая – наверное, самая «коммуникационная» из всех сфер человеческой деятельности, и при этом, вряд ли где коммуникация находится в столь же плачевном состоянии. Дело в том, что современная (индустриальная) школа, при всех ее достоинствах, вроде легкой воспроизводимости и настройки, имеет и очевидный недостаток – в отличие от школы «старой», в ней, практически, отсутствуют механизмы установления личного контакта между учителем и учеником. «Старые» способы оказались слишком затратными и медленными, чтобы работать в подобных условиях – ведь теперь один учитель приходится на несколько десятков учеников. Более того, один учитель теперь просто физически не может передавать ученикам всего требуемого массива знаний, поэтому учителя тоже меняются в соответствии с изучаемыми предметами.
Поэтому вместо «индивидуальной настройки» отношений приходится прибегать к индустриальным методам. Ученики должны «включаться в работу» так же, как и рабочие на производстве, с которыми так же никто не работает на личном уровне. Школьные классы превратились в некое подобие заводских цехов, где вместо личных контактов должны были работать иные методы коммуникации, позволяющими быстро (пусть и менее эффективно) обеспечивать создание каналов передачи знания учащимся. Для этого разработано (и разрабатывается) огромное количество «формальных интерфейсов» коммуникации, от системы домашних заданий до современного мультимедиа-контента. Но результат этой работы весьма низок. При всех стараниях педагогов степень усвоения учащимися новых знаний очень низка, несмотря на явную избыточность образовательного процесса. Т.е. то, что при личном контакте ученик все усвоил бы за один урок, приходится постоянно повторять огромное число раз. И все равно, в большинстве случаев усвоение знаний происходит весьма поверхностно, в большинство своем имеет место их имитация (когда ученик делает вид, что понимает тему). К уровню «промышленной коммуникации» прриблизится тут даже не удалось – если бы производство имело эффективность, равную школьной, то вряд ли вообще удалось что-нибудь произвести (дело ограничилось бы имитацией работы).
В чем же причина столь патологически низкой коммуникативности индустриальной школы, если в заводских условиях подобная модель дает приемлемую коммуникацию? Причем не только на «вертикальном уровне» — между учеником и учителем, но и на «горизонтальном» — между учениками. Почему подобная организация благоприятно сказывается на коммуникации рабочих (между собой), но абсолютно противоположным образом «работает» в школьных классах? Дело тут вот в чем. Несмотря на кажущуюся схожесть, положение учащихся в школе и рабочих на заводе существенно отличается. Как уже было сказано в предыдущих частях, рабочие на индустриальном производстве трудятся в единой системе, в которой успех каждого ее члена зависит от работы всех остальных. Даже если они работают параллельно друг другу, то все равно, их работа «суммируется» в итоговом технологическом процессе. Разумеется, эта «выгода» может быть материальной (в виде премии или еще какого-нибудь вознаграждения). Но данный механизм может работать и без прямого стимулирования – просто потому, что человеку более приемлем «гладкий» ритм труда.
Именно бесценный опыт совместной работы создает «затравку» для будущей классовой организации. Если сюда привлечь так же упомянутое отсутствие конкуренции, то предпосылки для информационной прозрачности становятся очевидными. Но для учащихся в школах ситуация совершенно иная. Во-первых, никакой коллективной работы по обучению, как правило, не проводится. Обучение в современной школе – индивидуальная задача, в самом лучшем случае имеются коллективные методики подготовки к этому процессу (все эти «открытые уроки», подготовка опытов и т.д.). Именно эта особенность обучения определяет полную тщетность попыток учителей создать «командный дух» в классе. Можно сколько угодно заклинать: «Мы -команда!», но особого смысла это не имеет, поскольку основная цель – обучение – остается все равно личным делом. Кроме того, вопреки обыденному представлению, ученики в классе всегда находятся в конкурентных отношениях. Дело идет о конкуренции за внимание (а зачастую, и за расположение) учителя. Причем подобная конкуренция идет всегда и везде даже если учитель явно и не выделяет себе «любимчиков» (а если выделяет – то это уже не образование, а балаган): дело в том, что учитель в современной школе просто не может уделять равное время всем ученикам, его просто физически не хватит на это.
Получается, что обучение – это мало что индивидуальный, но еще и конкурентный процесс. Данная особенность приводит к формированию вполне адекватного данной ситуации мировоззрения, к сожалению, полностью противоположного идее информационной прозрачности. Кстати, порой просто удивительно, как большинство умудряется не замечать абсолютное сходство школьной среды с мелкобуржуазным мировоззрением, того, что дети в школе ведут себя абсолютно так же, как мелкие собственники, что превращает школьные коллективы в «филиал ада» (отмечу так же, что «формальная собственность» тут играет второстепенное значение, данное явление было характерно и советской школе). И это все в условиях «обычной» школы. Если же рассматривать детский дом, которым, по сути и являлась колония Макаренко, то тут данная ситуация только усугублялась. Колонисты тут выступали потребителями распределяемых государством благ (еды, одежды и т.д.), и уровень конкуренции возрастает во много раз. Неудивительно, что нравы, царящие в подобных учреждениях, оказывались очень близкими к нравам уголовного общества (которое есть система абсолютных паразитов и потребителей), с огромной опасностью деградации системы.
* * *
Именно со всем этим и пришлось столкнуться Макаренко. Начало работы в колонии было посвящено борьбе как раз с подобным, «мелкобуржуаным» поведением воспитанников. Как не удивительно, но он с самого начала выбрал верный путь – вернее, его помогла выбрать сама жизнь. Речь идет о трудовой деятельности. Дело в том, что колония изначально мыслилась, как самоокупаемое (вернее, самоснабжаемое) учреждение, просто из-за того, что средств у Наркомпроса было очень мало. Именно это определило курс Макаренко на организацию, в первую очередь, трудового коллектива – тот самый курс, который и привел педагога к созданию его системы. Коллективный труд ,и не просто труд , а труд неотчужденный, труд, в котором каждый участник мог видеть результат своей деятельности, означал преодоление того самого парадокса педагогики, о котором сказано выше. В условиях коллективного неотчужденного труда воспитанник попадал в совершенно противоположную ситуацию, нежели в условиях «обычного» детского дома. Тут необходимость кооперации и непригодность конкурентного поведения чувствовалась сильнее всего, а потребность в интенсивном внутриколлективном инфообмене была очень велика. А далее – банальный процесс «переноса»: выработанные во время трудовой деятельности стратегии применялись в остальных областях деятельности.
Тут важно, что почувствовав преимущество общества с низким информационным сопротивлением человек будет стремиться сохранить его как можно дольше. Причем в там, где до этого господствовала совершенно иная стратегия. Условно говоря, впечатления, полученные от совместной деятельности во время работы, переносятся на учебу или иную форму деятельности. Данный фактор очень хорошо проявился в макаренковской коммуне, приведя к повышению степени успеваемости (проявляющейся не в формальном, а в реальном усвоении знаний). При этом следует учитывать хроническую нехватку ресурсов (в том числе, и преподавателей) на организацию учебного процесса, отчего успех данного метода становится еще важнее. Макаренковский эксперимент показал, что в условиях низкого информационного сопротивления даже слабо подаваемый материал пригоден к усвоению учениками, более того, последние готовы реально включиться в проведение учебного процесса (например, в организацию уроков или занятие с отстающими членами коммуны).
В результате педагоги получали огромный выигрыш во времени и трате сил. Сам Макаренко постоянно писал о том, что количество педагогов и воспитателей, рекомендуемое Наркомпросом – избыточное, что его можно уменьшить, переложив большую часть воспитательного процесса на самих воспитанников. О таких «мелочах», как например, самостоятельной уборке помещений или иных хозяйственных работах можно вообще умолчать. Равно, как о выходе колонии на порог самоокупаемости, после чего ее содержание вообще переставало что-то стоить. Правда, тут сам Антон Семенович очень часто забывал, что подобное применимо только к информационно-сверхпроводящему коллективу, а в остальных случаях данный метод работать не будет. И еще можно отметить, что информационно-сверхпроводящая система с одной стороны, конечно, очень устойчива к внешним воздействиям, а с другой стороны, крайне чувствительна к изменению своей структуры. Иначе говоря, колония имени Горького вполне могла выдержать слияние с более многочисленной, но крайне энтропийной колонией Куряжского монастыря. Но вот целенаправленный «подгон» под «наркомпросовские стандарты» убил ее уникальную структуру.
Неслучайно сам Макаренко главой проблемой считал не воспитанников (даже с самым уголовным прошлым), не бедность и недостаток ресурсов, а именно Наркомпрос, с которым он так и не смог найти взаимопонимания. Впрочем, тут все естественно – сам Наркомпрос строился, как структура для работы с крайне энтропийной, информационно-непрозрачной средой «классического образования», и требовать от его работников, чтобы они при этом могли работать с организацией, существенно отличающейся от всего остального, было бы странным. К сожалению, переход от энтропийных к негэнтропийным методам наталкивается на несоответствие их всему «корпусу» традиционных представлений, и преодолеть подобное крайне тяжело. Технология Макаренко с его приоритетом трудовой деятельности просто не укладывалась в «традиционные» рамки образовательного процесса – даже с учетом особенностей советской педагогики. Именно поэтому его опыт не был растиражирован по всей стране, а напротив, происходило постепенное «втискивание» колонии в «прокрустово ложе» традиционных педагогических рамок, и, в конце-концов, разрушение «сверхпроводящего» общества.
* * *
Впрочем, все это хорошо известно, и писать о подобном нет смысла. «Системная» новация никогда не принимается «с первого раза» и ситуация с Макаренко тут не удивительна. Речь стоит вести о другом – о том, что сам пример колоний (и имени Горького, и имени Дзержинского) дает нам бесценный материал о сути «информационно сверхпровдящих» обществ и об их особенностях. Этот пример, прежде всего, полностью опровергает все представления о разделении людей на способных к «высокой деятельности» и нет. Воспитанники колоний были не лучшими, а худшими представителями рода человеческого, «людскими отбросами», полууголовными элементами, путь которым – для обывателя – был предопределен: в тюрьму. А стали – рабочими, инженерами и офицерами, не худшими, чем пресловутые дети «элитариев». Причем переход от крайне энтропийных социопатов к полностью социализированным членам общества происходил при минимальном вмешательстве со стороны воспитателей – в основном, за счет воздействия коллектива.
Тут проявляется еще одна важная вещь – в колониях Макаренко не использовались какие-либо «таинственные» педагогические и психологические методики. Никакого гипноза и прочей мистической ерунды, которая, якобы нужна для изменения «глубинной структуры личности». В колонии работали «классические» педагоги и использовалась вполне традиционная для индустриальной школы система образования. Ни один из взрослых работников коммуны, включая самого Антона Семеновича, не был «волшебником», гениальным манипулятором или иным «мастером» психологических «штучек». Нет, они были самыми обычными людьми, по сути, мало отличающимися от работников иных воспитательных учреждений. По сути, все инновации, вроде «сводных отрядов» и системы ротации «командиров» прекрасно описаны в работах Макаренко. При этом они неоднократно пытались применяться в «обычной» системе образования, и, как правило, неудачно. Причина этого указана выше – данные методы могут работать только в «сверхпроводящей» социальной среде. А создание этой среды требует изменения базисных основ образовательного процесса. Именно поэтому неудачей заканчивались все попытки создать из «наследия Макаренко» прикладной технологии, пригодной для встраивания в современную школу – что стоит огромное число попыток ввести туда труд (и относительная неудача их).
Наконец, отдельно можно отметить и то, что эксперимент Макаренко показывает слабое влияние материально-технической базы на процесс создания информационно-прозрачного общества. Конечно, она играет роль – речь идет о том, что необходимо обеспечить как можно более совершенный процесс труда, что позволяет увеличить снижение его отчужденности и увеличить степень коллективного вовлечения в него (Антон Семенович всегда настаивал на наиболее современном производстве). Но вот никаких особых коммуникативных технологий тут вообще не потребовалось – достаточно было простого человеческого общения и минимума бюрократии. Вообще, Макаренко просто ставит крест на идее «сверхчеловека», который требуется для «суперобщества». Напротив, он показывает, что под действием более совершенного общества человек способен меняться сам по себе, вне каких-либо особых воздействий.
Наконец, следует отметить, что, несмотря на неудачу с трансляцией опыта Макаренко (как очень «сильного» случая общества с низким информационным сопротивлением), советское общество, все же работало с более «слабыми» случаями. Макаренковский эксперимент был только наиболее выдающимся случаем общесистемного явления, проявляющегося везде: от рабочих коллективов до научных учреждений. Огромные и «прорывные» проекты времен «расцвета» страны, вроде создания авиации или ракетно-космической техники, во многом, несут в себе те же черты коллективов низкого информационного сопротивления, хотя и в меньшей степени (мир, описанный Стругацкими в «Понедельнике, начинающемся в субботу».). Наконец, общее снижение сопротивления проявлялось и на более глобальном уровне, но об этом говорить отдельно…
