В предыдущей статье я рассмотрел деятельность великого советского педагога А.С.Макаренко, делавшего, казалось, невозможное – превращавшего малолетних уголовников в советских людей. Исходя из современных реалий, подобное вообще малопредставимо, и существует немалое искушение списать все на уникальность самого педагога или еще чего-нибудь, представив данный опыт пусть прекрасным, но отдельным случаем.
Но это не так. Колония Макаренко представляет собой великолепную инновацию, предельный случай, но, тем не менее, она лежит на том самом Пути, по которому двигалась вся Советская страна. После Гражданской войны в стране насчитывалось до 7 миллионов беспризорников. Вся эта огромная масса представляла собой резервную армию преступного мира, потому что с точки зрения классических представлений для этих детей не было пути назад, в человеческое общество. Но этого не произошло, и беспризорники, в основном, были возвращены к нормальной жизни. Борьба за это была развернута нешуточная – в нищей и голодной стране была создана сеть специальных учреждений интернатного типа, призванных социализировать эту массу, и уже к 1935 году было объявлено о ликвидации беспризорности, как явления.
Уникальность колонии Макаренко состоит в том, что она давала практически 100% превращение беспризорников в авангард нового общества. Другие учреждения имели гораздо худшие результаты, но тем не менее, подобное поражает.Но ведь помимо «чистых» беспризорников в стране имелись и другие проблемы. Например, огромное количество вполне «домашних» детей, однако лишенных доступа к образованию и обреченных, в самом лучшем случае, получать только элементарную грамотность. Бесчисленное количество деревень, сел и небольших городков, живущих, наверное, по нормам середины XIX века, которые нисколько не походили на те самые прекрасные города социализма, что виделись в мечтах борцов за новое общество. Недавно еще эта темная масса чуть-чуть не утянула страну в недра Хаоса, в период кризиса сорвав тонкую пленку цивилизации. Но и после того, как братоубийственная война была остановлена, она выглядела глухой угрозой едва установленному порядку. Какое тут движение вперед – только бы удержаться, залечить раны и пусть как-нибудь, но существовать.
Но страна не только удержалась, но и совершила неслыханный бросок вперед. Всего через сорок лет после кошмара Гражданской войны, пережив при этом еще более страшную Вторую Мировую, СССР стал космической державой. Это произошло на памяти одного поколения – переход от варварства к прогрессу, от сохи к космической ракете. И роль системы образования тут нельзя не переоценить.
Впрочем, еще более точно надо вести речь о системе воспитания, поскольку одним образованием дело не заканчивалось – следовало не только дать людям доступ к формальному знанию, но и перестроить всю психологию человека, сделать его пригодным для этого знания. То есть сделать то, на что развитые страны затратили более сотни лет, создав из человека традиционного человека современного.
Как же это удалось? Разумеется, и до Революции страна имела несколько локусов индустриального развития, прежде всего в виде индустриального производства, сконцентрированного в крупных городах. Именно там сформировался российский пролетариат, та самая сила, что смогла стать источником порядка в падающей в хаос стране. Не менее важно было наличие и российской интеллигенции – особого слоя работников интеллектуального труда. Но еще более важным было то, что и пролетариат, и, в еще большей степени, интеллигенция, были, если так можно выразиться, «искусственной конструкцией», абсолютно не соответствующей общему уровню страны. Об этом явлении надо говорить особо, пока лишь можно отметить, что основной ролью «модернистских элементов» российского общества было противостояние Западу, ведущему крайне агрессивную политику в отношении России. Поэтому в стране, где десятки миллионов крестьян жили, практически, средневековой жизнью, с деревянными сохами и курными избами, были созданы очаги европейской культуры. Именно они послужили запалами, источниками революционных преобразований, которые изменили страну, а затем и локусами того общества, которое выкристаллизовалось после выхода из Гражданской войны.
Но несмотря на это, те исходные источники дореволюционного модерна напрямую послужить основой для становления новой системы воспитания не могли. Просто потому, что последняя, как таковая, в дореволюционной России не сложилась. Конечно, зачатки ее были видны, шел поиск новой педагогики, но возможности применения для этого поиска не было. Государственная система образования даже вне своей недоступности для большинства населения была крайне консервативна – даже в большинстве гимназий упор делался исключительно на репрессивные меры воспитания, на четкое сословное деление и т.п. Для педагога, желающего что что-нибудь изменить, были весьма ограниченные возможности.
Именно поэтому огромное число педагогов с пониманием встретило Революцию. Ведь, несмотря на все трудности, что несло крушение «старого порядка», это гарантировало долгожданную свободу, выход за пределы «заржавелой машины» репрессивной школы. После революции началось усиленное экспериментирование, хотя из-за неразвитости дореволюционной «экспериментальной базы» это выражалось, прежде всего, во внедрении западных образцов образования. Кроме того, помимо выхода за пределы «школы розг и экзекуторов» предстояла еще более глобальная задача – ввести в рамки педагогической системы огромные массы прежде не охваченного ей населения.
Это не так-то просто, и дело даже не в колоссальных затратах на создание сети школ и подготовки массы учителей – дело в том, что традиционное общество само по себе устроено так, что никакого воспитания, помимо семейного, ему не требуется. Но передовые силы Советского государства с самого начала планировали демонтаж традиции и построение общества модерна, и, следовательно, задача была сверхтрудной – создать систему образования и воспитания еще до того, как возникнет потребность в ней, провести «обратное преобразование» общественных отношений. И это им удалось.
Именно об этой удаче и свидетельствует опыт А.С.Макаренко. Как предельный случай, он очень хорошо подходит для рассмотрения причин удачи советской системы воспитания. На самом деле, тут собралось воедино все: и сам молодой педагог – реальный гуманист, не останавливающийся в своем гуманизме на уровне деклараций, а лично организовавший колонию для воспитания тех, кого по всем нормам следовало бы считать отбросами общества, и его соратники, которых он пусть с трудом, но подбирал – люди, которые так же увидели в бывших беспризорниках людей и соглашающихся жить в тяжелейших условиях создаваемой колонии. И поддержка молодого государства – пусть материально, из-за государственной бедности, она была не столь велика, но все же давала основу для начальной базы. Но еще более важно то, что Советская власть не уничтожила своей мелочной опекой данный эксперимент, не дала большому количеству недоброжелателей (естественных, потому что идея реально была смелая) закрыть его. Современный педагог, читая «Педагогическую поэму», может только горько усмехаться, потому что несмотря на порядки больше средства, он не имеет даже сотой доли той свободы, что имел Макаренко, и любая из претензий, предъявляемых на всем протяжении существования колонии, сейчас означала бы гарантированное ее закрытие.
И главное, те глобальные тенденции, что столь явно проявились в 1920 годах – четкое направление на движение в сторону прогресса, и явно выделенный приоритет труда. Страна словно приходила в себя после тяжелой болезни, и созидание, как таковое, стало основной темой в ее жизни. Вся история СССР, помимо позднего периода, есть история труда. Не просто труда, а труда современного, индустриального. Каждый построенный завод, каждая открытая шахта, да чего там, каждый выехавший на поле трактор, был для советского человека шагом в направлении светлого будущего. Суть трудовой коммуны Макаренко была, прежде всего, в движении в этом направлении.
Данные факторы послужили базой для формирования советской педагогики вообще: с одной стороны, гуманизм, стремление уйти от репрессивной системы и сословного общества, с другой стороны, понимание роли труда в изменении мира. Новая школа с самого начала называлась «единая трудовая», что подчеркивало ее роль в формировании новой, советской общности.
Разумеется, было много проблем – прежде всего, отсутствие своей разработанной системы приводило к тому, что строить приходилось на ходу. Далеко не все педагоги так четко, как Макаренко, понимали вектор развития. Ставились эксперименты со внедрением западных систем, например, педологии с ее системами тестов (что противоречило идее единой школы) или отменой оценок, которая в отсутствии адекватной системы стимулирования приводила вообще в потере смысла учебы. Но при всем этом, общий результат тут был скорее положительный. Единая трудовая школа успешно просуществовала (с некоторым отклонениями) до конца СССР, и разрушение ее происходит только сейчас. Уже к концу 1920 годов имело смысл говорить об введении всеобщего начального образования, а к 1940 годам – о всеобщем семилетнем образовании. К 1970 был достигнут порог всеобщего среднего, что дало впоследствии идею о том, что вот-вот будет достигнут и следующий рубеж – всеобщее высшее образование. Но не получилось…
И не только потому, что страна была разрушена, а образование приведено в жалкое состояние (а местами, в бывших республиках, похоже и свернуто вообще). Признаки кризиса в образовании, как таковом, начали проявляться гораздо раньше, еще тогда, когда страна, казалось, находилась в периоде наивысшего расцвета…
С чем это связано? Я уже писал выше, что речь следует вести не столько о системе образования, как таковой, сколько о системе воспитания. О системе, дающей не только некие формальные знания, но и соответствующую им психологическую организацию личности. Подобной системой была колония имени Горького. Подобная система, пусть и менее эффективная, сложилась, в целом, в СССР 1920 годов. Единая трудовая школа была пусть важной, но все же ее подсистемой, а важнейшая часть процесса – мотивация людей к знаниям находилась вне школы.
Как не странно, но именно в том, советская педагогика в 1930-1950 годах успешно решала свои задачи лежит проблема неприятия макаренковской системы официальными структурами. Дело в том, что для этого времени подобная колония была просто избыточна. Огромное число ее структур просто дублировало уже имеющиеся «внешние структуры». Подобное связано с колоссальным изменением общества в 1930 годах, когда многое, что необходимо было создавать в начале 1920, уже стало нормой (например, через сильное распространение комсомола среди молодежи). Кроме того, уровень мотивации воспитанников Макаренко был избыточен для еще довольно слабоиндустриализированного общества, для которого всеобщее семилетнее даже половины населения было большим успехом. Ну, и конечно то, что колония Макаренко, как система интернатного типа требовала большее количество средств, нежели стандартное сочетание школы/семьяи Все это приводило к тому, что никакого стимула к принятию данного педагогического метода, после выхода из кризиса начала 1920, объективно не было.
Более того, именно благодаря тому, что удалось вполне легко запустить процесс модернизации, наступил период некой «реакции», когда педагогика стремилась вернуться к привычному, дореволюционному состоянию. Это понятно – структура педагогической системы содержала все-таки значительное число частей прежнего мира, от мировоззрения старшего поколения учителей до самой иерархической системы образования. И не только педагогика — это можно отнести и к обществу, как таковому. Подобное состояние приводило к тому, что и родители, и руководители, и сами учителя зачастую приветствовали возвращение элементов репрессивной системы, хотя до дореволюционного уровня дело, конечно, не дошло – максимальный откат был в ведении системы раздельного обучения. Но обретение советской школой даже некоторого количества «классических» черт четко сдвигало ситуацию к кризису. Правда, до определенного времени признаков этого не было, более того, структуры «нового типа», вроде пионерской организации или комсомола давали «псевдоклассической» школе достаточную эффективность.
Кроме того, всплеск инноновационности периода становления общества создал ряд новаций, которые дополняли «псевдоклассическое» образование. Это, например, система профессионального образования. Создаваемая, как паллиатив (фабзавучи были способом для получения образования в условиях раннего начала трудовой деятельности), она стала основой для формирования образованного рабочего класса. Причем, зачастую, именно система фабзавучей приводила людей к получению следующей ступени, высшего образования – число инженеров, прошедших именно через «завод» рабочими в СССР было крайне велико. Еще одним паллиативом казалась система техникумов – средних специальных учебных заведений, много более дешевых, нежели «классические» университеты. Но и техникумы оказались крайне эффективны. Впрочем, система профессионального образования – это иная тема, требующая более широкого раскрытия.
Еще одной из новаций, привнесенных «периодом взлета» может считаться система дополнительного образования. Это довольно уникальное явление, ведущее свое начало от тех же условий 1920 годов. Тогда, в условиях еще сильной традиционности общества, было необходимо увеличить распространение знаний и умений, требуемых для усиления обороноспособности страны. Для этого был создан «Осоавиахим», организация добровольная, но имеющая важное государственное значение, вызванная пропагандировать и внедрять новейшие достижения оборонного дела. Дело в том, что для крестьянина или рабочего 1920-х годов важность авиации или радиодела была, мягко говоря, неочевидна. И специальная организация, вызванная пропагандировать и развивать эти новейшие достижения, казалась необходима.
«Осоавиахиму» быть бы очередным элементом государственной машины, если бы не всеобщий антитрадиционный подъем, который тогда переживала страна. Низкоэнтропийное (относительно традиционного) индустриальное общество привлекало само по себе, что вызвало практически расширяющийся поток членов, желающих вырваться из косности традиции. Так же, как и беспризорников у Макаренко, их не пугали трудности и необходимость тратить большее количество сил. Возник самоподдерживающийся процесс, когда не требовалась, по сути, и господдержка. Люди использовали крохи своих свободных средств, выкраивали свободное время и в нетопленых комнатах строили самолеты, ракеты, автомобили, занимались стрелковым спортом и т.д. Разумеется, свою роль сыграл и комсомол, бывший явлением того же порядка. Усиление притока желающих участвовать в строительстве модерна приводило к усилению подобных структур, что способствовало росту того же модерна.
То же самое можно сказать и про спортивные общества. Спорт в раннем СССР был не столько способом тренировки физической силы или разрядки эмоций, как на Западе или в позднем СССР. Нет, он был еще одним элементом нового мира, что стоял в одном ряду вместе с индустриализацией или образованием. Именно поэтому в 1920-1930 годах СССР переживает просто некую «эпидемию спорта», приведшую к созданию развитой спортивной инфраструктуры и введения образа спортивной жизни в разряд нормы. Замечу, что возможность получения разного рода благ и выделения себя из «серой массы», что приводит людей в спорт в остальном мире тут не играло роли вообще. Именно в этом лежит та успешность советского спорта, что поражала людей во всем мире, создавая легенды о некоторой «спортивной машине», созданной государством для «взятия рекордов».
Это было не так. Но как только этот «модернизаторский» посыл спорта исчез, он сразу стал терять свою эффективность, несмотря на усиление вложений. Разумеется, инерция была столь велика, что отблески этого успеха видны и до сих пор, но теперь ситуация изменилась. Впрочем, это тоже иная тема.
Итак, развитие технического и спортивного направления в стране, связанное со строительством модерна, привело к формированию определенной системы дополнительной (по отношению к «основной экономической») деятельности. Данная система охватывала и взрослых, и детей с подростками. И вот тут сильно сказалась ее модернизаторская и антиэнтропийная направленность – низкая энтропийность приводила к высокой неотчужденности данной системы. Дети и подростки оказывались в ситуации, когда они могли видеть и понимать результаты затрат своих усилий, что обратно ситуации в «классической школе». Это вызывало сильнейшее стимулирование подобного «труда». Зачастую было так, что ребенок, с трудом усиживающийся в школе, бежал после учебы в клуб, чтобы добровольно и с максимальными усилиями заниматься в кружке или секции. Но подобное приводило к взаимовлиянию структур – низкая отчужденность системы дополнительного образования создавало иную структуру личности, нежели отчужденность «классического метода», но из-за единства личности человек переносил данную структуру и на формальную учебу, что повышало так же ее эффективность.
Однако проблема состояла в том, что общего понимания данного процесса не было. В спорте и техническом творчестве видели, скорее, лишь способы решения локальных военно-прикладных задач, нежели способ формирования неотчужденной личности. Более того, даже роль той же пионерской организации и комсомола во многом не осознавалась, она виделась лишь как некое подобие идеологической машины, что привело к эволюции их в сторону большей иерархичности и формализованности. Это, несмотря на все увеличивающиеся средства, вело к увеличению отчуждения, повышению энтропии и к снижению эффективности. Данный процесс продолжался до самого конца СССР, когда комсомол превратился в «кузницу» антисоветских кадров и питомник социал-дарвинистов. Спорт, впрочем тоже пережил этот момент. Но не будем о грустном. Пока речь идет о том, что сделало СССР одним из лидеров в области образования и воспитания людей, и привело его к вершине 1950-1960 годов.
Можно сказать, что основа этого состоит в использовании низкоотчужденных методов, позволяющих видеть результаты своих усилий и имеющих высокую степень мотивации. Шла ли речь о колонии Макаренко, о «Осоавиахиме»/ДОСААФ или спортивных обществах, о пионерской организации или комсомоле, везде мы можем увидеть одно — человек вовсе не стремиться к полному безделью и покою, а напротив, способен проявлять недюжинные усилия в достижении при одном условии – он всегда должен видеть результаты своих трудов. Если труд будет иметь еще и творческую компоненту, то он становится ценен сам по себе, вне внешней системы стимуляции. Для воспитания человека, только входящего в сферу общественных отношений, подобная ситуация является наилучшей, она формирует людей, способных к высокоэффективному труду, в том числе и в условиях отчуждения.
Но очевидность подобного утверждения весьма низка. В том числе, и для советского руководства, и для советской педагогики. Это привело к тому, что важность этого момента не была осмысленна, и для выбора приоритетов развития использовались более привычные критерии, более пригодные для бюрократической государственной структуры. Например, в качестве основы воспитания была взята «классическая» школа. И все остальное форматировалось в соответствии с этой моделью – с четко выстроенной иерархической структурой, жесткой отчетностью и формализованной системой стимулирования.
А так как система успешно работала, то это привело к «закреплению» этого положения. В результате, после того, как построение индустриального общества было успешно завершено и изначальный антиэнтропийный импульс иссяк, система образования столкнулась с кризисом. Прежде всего, это выражалось в падении интереса к образованию, вылившееся в конце 1980 антиобразовательные настроения (школа дает ненужные знания, школа подавляет ребенка и т.д.), в росте популярности социал-дарвинистских стратегий отбора, разделении детей на элиту и массу, возникновении идеи о том, что большинству высокий уровень образования не к чему, и оно (большинство) неспособно к его получению. И, как следствие, к появлению большого количества детей, входящих в воспитательную систему только формально. А для них, после закрытия пути наверх оставался только один путь – вниз. Там, где нет низкоэнтропийных форм объединения, зарождаются высокоэнтропийные – всевозможные протопреступные сообщества.
Но это уже другая история. Пока же можно сказать, что СССР был обществом, которое сделало значительные успехи в педагогике, открыв множество путей и подойдя напрямую к той границе, за которой лежит новый мир. Можно сказать, что советский человек нашел свою «дверь в лето», но остановился в нерешительности, не в силах изменить свой привычный уклад, выйти за пределы привычных норм. А останавливаться никак нельзя. Что ж, мы остались в мире «вечной зимы», бесконечной и бессмысленной. Но тем не менее, мы уже знаем, что «дверь в лето» есть. И это дает надежду, что в следующий раз путь не будет столь бессмысленным. Однажды пройденная дорога уже открыта для всех, и советский опыт может послужить основой для будущих успехов.
